Використання народних ремесл

           Не бійся, що не знаєш –

                                                                                          бійся, що не навчишся.

                                                                                                              Китайська мудрість

Сучасний освітній процес як в Україні, так і у світі в цілому представ­лений досить широким спектром різноманітних форм навчання, які різ­няться характером дій учителя та учнів, місцем проведення, періодичніс­тю, кількістю зайнятих тощо. Це й індивідуальне навчання, і екскурсії та практикуми, й предметні тижні, олімпіади та інше. Але зважаючи нате що процес навчання в нас здійснюється за класно-урочною системою, безпе­речно, основною організаційною формою навчально-виховного процесу в школі був, є і залишиться найближчим часом урок. Проблемам чіткого визначення самого поняття «урок» як складного педагогічного утворен­ня, висвітленню його характерних ознак, типології, шляхів підвищення його ефективності присвячено значну кількість сучасних наукових дослід­жень, публікацій теоретичного та практичного напряму.

Кожний учитель-практик повинен розуміти, що проведення якісно­го, ефективного уроку (тобто такого, який досягає своєї мети) є провідним завданням педагога, основною складовою його діяльності. Як же реалізу­вати на практиці це складне завдання? Адже критерії та вимоги до сучас­ного уроку численні, багатогранні й динамічні; вони охоплюють і загальнопедагогічний, і дидактичний, і психологічний, і виховний, і організа­ційний аспекти.

Звичайно, будь-яка діяльність починається з підготовчого етапу, інакше кажучи, урок спочатку «народжується» в думках учителя й лише потім реалізується на-практиці, аналізується, вдосконалюється. У ціло­му вчитель готується до проведення уроків у два етапи. Перший етап — загальна підготовка до викладання предмета — охоплює опрацювання наукової літератури до відповідних тем і знайомство із сучасним над­банням педагогічної науки. Другий етап — це безпосередня підготов­ка до проведення конкретного уроку або системи уроків у межах теми або розділу.

      Новий зміст і структура трудо­вого навчання в 5—9 класах по­требує певного переосмислення організації та методики занять сто­совно проектно-технологічного підходу. На зміну традиційним спареним урокам, розрахованим на 90 хв, з 2005 — 06 навчального року в 5 класі 45 хв.. При цьому зміст навчального матеріалу згідно з но­вою програмою теж відповідає такому самому часу, тоді як у деяких учителів трудового навчан­ня виникає запитання: як за 45 хв встигнути виконати весь обсяг, передбачений програмою?

    Стосовно процесу трудового навчання можна говорити про інтенсивність як про кількість праці, витраченої за одиницю часу (уроку й інших форм організації навчання). Чим більше навчально-пізнавальних дій і операцій виконано учнями за урок і чим більш вони раціональні й доцільні, тим більша інтенсивність навчальної праці.

     Міра інтенсивності навчально-трудової діяльності залежить від доцільного використання кожної хвилини уроку та інших форм занять, майстерності вчителя, підготовки учнів, організованості класу, наявності необхідного устаткування і раціонального його розміщення, чергування різних прийомів навчання, праці й відпочинку.

     Саме зекономлений час і є важливим резервом для глибокого за­своєння учнями знань змісту нової програми трудового навчання.

     Одним із визначальних спосо­бів інтенсифікації уроку трудово­го навчання є посилення його ці­леспрямованості. Метою навчан­ня називають кінцевий результат спрямованої певним чином педа­гогічної діяльності вчителя та на­вчально-пізнавальної діяльності учнів.

     Хто цього результату повинен досягнути — учитель чи учень? На кого має бути спрямована ця діяль­ність? Для кого слід визначати ос­вітню мету?

     Питання на перший погляд зда­ється елементарним: звичайно, весь процес навчання спрямований на засвоєння школярами певного ко­ла знань, умінь та навичок, тому навчальна мета і визначає резуль­тат, якого повинні досягнути уч­ні.

    Не знаючи, яким повинен бу­ти конкретний результат навчаль­ної діяльності на уроці, учні не спрямовують свої зусилля на йо­го досягнення. Тому методично правильним є донесення навчаль­ної мети і завдань уроку до свідо­мості учнів, її потрібно насампе­ред ставити перед учнями, щоб во­ни чітко знали, якими знаннями, вміннями і навичками та на яко­му рівні (репродуктивному чи твор­чому) мають оволодіти, які вимо­ги будуть поставлені після закін­чення того чи іншого уроку. Тоді такий результат завжди можна пе­ревірити і виявити, наскільки до­сягнуто мети, які виникли прога­лини в знаннях, їх причини та як можна їх усунути.

     Мету визначаю на цілий урок, а іноді й на кілька уроків, пов'язаних однією темою. Напри­клад, для досягнення мети «Форму­вання навичок токарної обробки металів» за програмою виділяєть­ся декілька занять. Тому на кожне заняття визначається своя мета. Наприклад, на одному уроці ста­виться мета, яка полягає в засвоєн­ні інформації, на наступних — пер­винне застосування знань, потім формування вмінь і творче засто­сування знань і навичок у нестан­дартних умовах.

     Окремо слід звернути увагу на формулювання виховних та розвивальних завдань процесу навчан­ня. У загальному вигляді в процесі навчання загальноосвітні, вихов­ні та розвивальні завдання пере­бувають у нерозривній єдності. Во­ни поєднані загальним завданням повноцінного, цілісного розвитку школярів.

     Виховання є складною педаго­гічною діяльністю вчителя, в ре­зультаті якої здійснюється вплив на особистість учня відповідно до загальних завдань школи. Як спе­цифічна діяльність виховання має свою мету і завдання, методи і при­йоми, принципи і засоби впливу на вихованців. Неможливо забез­печити повноцінне поєднання на­вчання і виховання, якщо навчаль­на діяльність здійснюється від­повідно до поставленої мети, а виховна — без визначення мети, стихійно, інтуїтивно. Але процес виховання є довготривалим, і від­чутні його результати можна вия­вити не відразу.

      У визначенні виховної мети кон­кретного уроку я, з одного боку, керуюся загальними вимо­гами до виховання і розвитку шко­лярів з урахуванням тих змін, які нині відбуваються, а з другого — використовую можливості змісту матеріалу й навчальної мети кон­кретного уроку, орієнтуюся на наступність і перспективність у ви­хованні особистостей, які в цьому віці є найбільш сприйнятливими до педагогічних впливів.

     До кожного уроку формулю­ю виховні завдання, що перед­бачають, який крок у формуванні тих чи інших якостей особистос­ті буде зроблено на даному занят­ті. Вони визначаються так, щоб повноцінно використовувати мож­ливості змісту навчального мате­ріалу або організації поведінки школярів для їх виховання.

      Розвивальні цілі уроків також мають визначатися відповідно до можливостей дітей і конкретного навчального матеріалу. Однак во­ни мають бути спрямовані на ці­лісний розвиток особистості учня. Розвиток людини, становлення її особистості — цілісний процес, в якому взаємозалежні різні його сторони: фізичні,  інтелектуальні, соціальні, духовні.

     Фізичний розвиток особистос­ті характеризується міцністю йо­го організму, оптимальним функ­ціонуванням нервової, м'язової та інших систем, динамікою фі­зичної сили, швидкості, точнос­ті, спритності, гнучкості. Він ви­являється в гарному здоров'ї, стійкості організму, здатності до фізичного навантаження, у керу­ванні людини своїм тілом, праг­ненні підтримувати статус фізич­ною культурою, фізичною пра­цею, а також у задоволенні від м'язової активності.

     Інтелектуальний розвиток здій­снюється в процесі оволодіння но­вими знаннями, уміннями, навич­ками під час творчої діяльності. Йо­го ефективність залежить від змісту, методів, засобів і способів органі­зації процесу навчання й вихован­ня. Рівень розвитку залежить від внутрішньої структури методів нав­чання, від прийомів активізації піз­навальної і трудової діяльності уч­нів, від змісту й характеру завдань і способів їх виконання. Репродук­тивні завдання менше сприяють ро­зумовому розвитку, ніж евристич­ні, творчі.

     З метою розвитку логічного ми­слення на уроках, цілеспрямованого форму­вання пам'яті, уяви стараюся за­безпечити вміння: аналізувати на­вчальний матеріал, порівнювати, встановлювати головне, знаходи­ти причинно-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією.

      Розвиток самостійності шко­лярів у процесі проектно-техно­логічної діяльності можна здійс­нювати через таку послідовність цілей: формування вмінь працю­вати за зразком і вказівками вчите­ля, технологічною документацією; навчання працювати з коменту­ванням своїх дій; формування вмінь самостійно застосовувати крес­лення або технологічну карту; формування пізнавальної самостійності.

     Ефективність засвоєння уч­нями знань та умінь з трудово­го навчання великою мірою за­лежить від розвитку в них інте­ресу до предмета. Інтерес дитини позитивно впливає на всі її пси­хічні процеси і функції: сприй­мання, увагу, пам'ять, мислен­ня, волю. Активізувати навчання можна тільки тоді, коли в ньо­му активну діяльність проявляє як сам учитель, так і учні. Важ­ливу роль у розвитку пізнаваль­ної активності учнів відіграють позакласні заходи, які проводять­ся у формі змагань, конкурсів, вікторин, ігор.

     У багатьох школах, і зокрема в Баламутівському НВК І-ІІІ ступенів, стало тра­дицією проведення протягом року олімпіад з різних предме­тів. Для цього весь навчальний рік розподіляють між навчаль­ними предметами для проведен­ня тижнів фізики, хімії, літера­тури, трудового навчання тощо. Така форма планування позакласної роботи поліпшує нау­кову організацію праці школярів: деякий час їхню увагу концент­рують на певному навчальному предметі, поглиблюють і роз­ширюють знання — це розви­ває їхні інтереси.

     Баламутівський НВК І-ІІІ ступенів в 2006 – 2007 навчальному році працює над проблемою „Рік якості знань, навчання і управління педагогічним персоналом на основі особистісно – орієнтованого підходу з використанням інтерактивних технологій”.

     Моя проблема „Використання народних ремесел на уроках трудового навчання на основі особистісно – орієнтованих підходів”.

     Що ж таке особистісно – орієнтоване навчання?

     Результатом реалізації особистісно - орієнтованого навчання є зростання рівня внутрішньої мо­тивації учня, подолання тривоги, зміцнення відчуття впевненості та самостійності, формування позитивних концепцій щодо власного майбутнього, а також підвищення успішності навчання.

ОСОБЛИВОСТІ  УРОКУ

Сутність методики особистісно  - орієнтованого навчання на уроках трудового навчання полягає у створенні оптимальних умов для розвитку особистісних структур учня, формування його життєвих компетентностей та вироблення власної освітньої продукції.

Заради цього потрібно добирати запитання і завдання, які актуалізують суб'єктний досвід, виявлять ставлення до вивченого; трансформувати зміст, типологію, структуру уроку, що забезпечить засвоєння навчаль­ного матеріалу на діяльнісній основі; оптимально поєднати колективну, парно-групову та індивідуальну роботу учнів і зорієнтувати інтер­активні технології на мету та структуру навчально-виховного процесу. Навчальний матеріал служить засобом досягнення цих цілей.

Ознаки уроку в умовах особистісно - орієнтованого навчання

1.Повідомлення цілей, у визначенні яких потрібно  враховувати не тільки зміст навчального матеріалу, а й суб'єктний досвід школяра.

2.Забезпечення реальної участі учнів в організації навчальної ді­яльності через залучення до цілевизначення, планування й організації роботи, її рефлексії та оцінки.

3.Вибір завдань та способів їх вико­нання, рівня засвоєння матеріалу.

4.Створення позитивного настрою, прагнення до успіху, взаємної підтримки.

5.Перевага парної та групової (бригадної) роботи.

6.Рефлексія та оцінка навчальної діяльності: осмислюється до­цільність обраних завдань, форм і методів роботи, причини досягнення цілей або невдачі у цьому тощо.

7.Оцінювання школяра щодо його попереднього рівня і планованих цілей, поціновування успіхів.

Структура особистісно зорієнтованого уроку складається з етапу мо­тивації (з'ясування емоційного стану школярів і забезпечення емоційної налаштованості вчитися, актуалізація суб'єктного досвіду та опорних знань); цілевизначення та планування; опрацювання навчального ма­теріалу; рефлексивно-оцінювального етапу.

АЛГОРИТМ ПІДГОТОВКИ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО УРОКУ

Плануючи урок, учитель повинен  дбати про актуалізацію суб'єктного досвіду школяра, його залучення до цілевизначення та планування, рефлексії та самооцінки, можливість вибору завдань та інші самостійні рішення щодо здобуття та застосування знань.

Забезпечується відповідна мотивація навчальної діяльності: пові­домляється «вага» навчального матеріалу для отримання підсумкової оцінки; можливість застосування здобутих знань у житті, підкреслю­ється схожість аналізованої проблеми з особистими тощо. Учень озна­йомлюється з місцем теми в загальному курсі, уроку—в темі, переліком цілей, а також запитань і завдань для тематичної атестації.

Рефлексивна діяльність є обов'язковим і надзвичайно важливим складником уроку. Тому передбачаю відповіді учнів на запитання:

1.Чого я навчився на уроці?

2.Що було найцікавішим і чому?

3.Які завдання я виконував?

4.Які труднощі траплялися і як я долав їх?

5.Який спосіб вирішення проблеми запропонували мої товариші? Чим він відрізняється від мого?

     Важливою є рефлексія відчуттів (Що я відчував під час розв'язання проблеми?). Для підсумкової рефлексії пропоную запитання:

1.Яка моя найбільша справа за день (тиждень, рік)?

2.У чому я змінився за цей час?

3.Який мій найбільший успіх?

4.Чому і як я його досяг?

5.Яких найбільших труднощів я зазнав?

6.Як я їх подолав?

7.Що мені раніше не вдавалося, а тепер вдається?

Поряд з оцінюванням (виставленням оцінки за виконане завдання, роботу) усе більшої ваги набуває поціновування (позитивна оцінка процесу навчання: прагнень, намагань учня, вдало обраних форм діяль­ності, проявів волі тощо), якісні (серед них і вербальні) характеристики. Перевіряються не тільки знання, уміння й навички, а й засвоєні спосо­би діяльності, розвиток здібностей школярів, їх особистісних якостей.

Звичайно, реалізація означених вимог потребує зміни стилю спілку­вання: толерантність, прагнення до співробітництва учителя з учнем, учнів поміж собою.

ВИМОГИ ДО ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО УРОКУ

1.Забезпечення мотиваційної готовності та позитивного настрою учнів.

2.Актуалізація суб'єктного досвіду школярів.

3.Наявність цілей уроку, можливість учнів змінити, доповнити пропонований перелік.

4.Толерантні стосунки учителя з учнями.

5.Спілкування на уроці.

6.Переважні форми роботи: фронтальна, індивідуальна,
групова.

7.Урахування індивідуальних пізнавальних можливостей, темпу і стилю навчальної діяльності учнів.

8.Створення ситуації успіху на уроці.

9.     Учитель має відзначити оригінальність суджень, правильність
і раціональність шляхів розв'язання проблем.

10.Аналіз та оцінювання учнями власної діяльності (пояснити, що
вони дізналися, що їм сподобалося, а що ні, що хотілося б повторити
на наступному уроці тощо).

ФОРМИ Й МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Учитель має дбати про збагачення свого методичного арсеналу та­кими формами й методами роботи, які забезпечували б перетворення учня на суб'єкт навчальної діяльності, сприяли побудові навчального  процесу на діяльнісній основі, сприяли його діалогічності. Орієнти­ром можуть стати дані про кількість засвоєної інформації залежно від обраного методу: демонстрація — 30%, дискусія — 50%, практичні вправи — 75%, навчання інших — 90%.

     Дослідження науковців засвід­чили, що творчість — це досить складний і своєрідний процес, якому можна навчитися. Для цьо­го необхідно виявити його зако­номірності, на основі яких мож­на створити певні методи або при­йоми, володіння якими дозволило б більш ефективно займатися ви­нахідництвом чи проектуванням технологічних об'єктів.

     У другій половині XIX ст. з'яв­ляються перші спроби аналізу та пояснення процесу розв'язуван­ня технічних суперечностей з пси­хологічної точки зору. Дослідни­ки ретельно вивчали особистість винахідника, намагаючись вста­новити зв'язок між психологіч­ними особливостями (навіть рів­нем нервових захворювань) та ге­ніальністю. І лише на початку XX ст. почала утверджуватись думка про те, що творчі здібності є прак­тично у всіх людей.

     Наступним кроком науковців було віднайти спеціальну мето­дику або сукупність методів, які б давали змогу людині більш пов­но долучитися до творчості. По­шук наукової організації творчої праці дав змогу розробити нові методи розв'язку проблемних за­дач. Серед розроблених учени­ми методів творчої діяльності найбільш ефективними з питань технічної творчості на мою думку  є: метод моз­кового штурму, метод фантазування, метод зразків, метод фокальних об'єктів, метод створення образу ідеаль­ного.

Метод мозкового штурму.

      В літературних джерелах можна знайти твердження, що одним з перших методів, яким було за­початковано науковий підхід до організації творчої праці, є ме­тод мозкового штурму. Автором цього методу є американський бізнесмен та винахідник А. Осборн.

    З точки зору методики тру­дового навчання одним з недо­ліків впровадження даного ме­тоду на уроці є нераціональне використання часу. Це власне особливість всіх без винятку ін­терактивних методів навчання. Тому вчитель, впроваджуючи мозковий штурм, має стежити за розподілом навчального часу. Наведу методичні рекоменда­ції з  власного досвіду коли  впро­ваджував активні та інтерак­тивні методи на уроках трудово­го навчання.

Найбільш ефективно наведений метод можна використовувати під час пошуку проблем (варіантів ви­робів), які учні будуть виготовля­ти упродовж наступних уроків у вигляді навчальних або творчих проектів. Відповідно після вико­нання вправи результатом робо­ти має бути банк творчих ідей або банк проектів тощо. Мозковий штурм спонукає учнів активізува­ти уяву і творчість, дає змогу віль­но висловлювати свої думки. Від­повідно, учні можуть реально оці­нити (обговорити з учителем і товаришами) свої можливості і вибрати для виготовлення такий проект, який буде цікавим і одно­часно посильним для виконання.

На початку вчитель повинен пояснити дітям мету і ознайо­мити з правилами проведення методу. Учні мають зрозуміти, що це не лише гра, а й навчаль­на вправа: мета мозкового штур­му в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмежено­го часу. Час учитель визначає са­мостійно, виходячи з індивіду­альних можливостей класу.

Після перегляду дітьми різ­них джерел (відповідно до зміс­ту практичної роботи навчаль­ної програми для 5-го класу) вчитель формулює проблемне запитання: запропонувати най­більш цікаві, на думку дітей, об'єкти праці, які б вони хотіли проектувати і виготовити з ураху­ванням того, щоб вони знайшли своє застосування в школі, до­ма або на дозвіллі. Завдання мо­же бути сформульоване якимось іншим чином. Головне, аби фор­мулювання не було занадто дов­гим і незрозумілим для учнів. З цією метою його записують на дошці. Далі  пропоную дітям висловити ідеї, коментарі. Це навіть можуть бути слова або фрази, що викликають асоціації з наведеним завданням. Записую всі пропозиції на дош­ці чи на великому аркуші папе­ру в порядку їх виголошення без будь-яких зауважень, комента­рів чи запитань. Під час вико­нання учнями цієї вправи учитель повинен дотримуватися таких умов:

1)  треба фіксувати всі без ви­нятку ідеї, які висувають учні;

2)  не можна оцінювати або коментувати висунуті пропози­ції. Інакше п'ятикласники відразу зосередять свою увагу на відстоюванні своїх ідей, і рух з пошуку нових пропозицій від­разу припиниться;

3)  учителю слід весь час у про­цесі виконання вправи нагаду­вати дітям, що ідей має бути яко­мога більше, тому вони можуть бути фантастичними. Діти у 5 класі часто піддають цензурі власні думки і не висловлюють своїх ідей вго­лос, очікуючи негативної оцін­ки з боку вчителя. Саме тому вчителю варто на перших порах підтримувати фантастичні ідеї;

4)якщо учитель досягне появи великої кількості ідей, це створить сприятливі умови для фантазування. Саме з цього мо­менту учні починають рішучіше висловлюватись і пропонувати власні ідеї. Учитель повинен бу­ти уважним і не пропустити цей важливий момент;

5)  одним із засобів, який може спонукати учнів до вислов­лювань, — це заохочення дітей до зміни думок інших, вже висловлених. Об'єднання або змі­на висунутих раніше ідей часто веде до висунення нових, що пе­ревершують первинні.

Після виконання „мозкового штурму” проводжу експерти­зу ідей і відбираю найбільш ак­туальні та цікаві. Таким чином створюється список (банк) уч­нівських творчих проектів у ви­гляді проблем.

Далі звертаюся до дітей з проханням здійснити вибір найбільш актуальної проблеми (майбутнього об'єкта праці), яка б відповідала вимогам даного ко­лективу, потребам школи тощо. Разом з дітьми на основі проведеної вправи складаємо банк проблем (проектів).

Метод фантазування.

Пошу­ковий аналіз літературних дже­рел показав, що не існує окре­мо створеної методики фантазу­вання під час розв'язування винахідницьких задач. Під методом фан­тазування можна розуміти такий спосіб спільної діяльності учнів та учителя, коли досягається уяв­лення неіснуючого образу об'єк­та (виробу), який функціонує і вирішує поставлену проблему, тобто є розв'язком певної проб­леми, навіть якщо деякі елемен­ти конструкції (або конструкція в цілому) цього об'єкта невідо­мі. Головною умовою методу фантазування є відсутність будь-яких обмежень, правил, посту­латів, логічного та критичного мислення.

Процес створення фантастичних ідей можна пред­ставити у вигляді такої структури:

1. Постановка проблеми: що є недосяжним, а що треба поліпши­ти незалежно від того, можливо це за нормальних фізичних умов, чи ні?

2. З'ясувати і чітко сформу­лювати причини (чинники), що заважають розв'язку проблеми.

3. Припущення фантастич­них умов, за яких зникають не­гативні чинники.

4.   Відтворення у разі можли­вості з якнайбільшою кількістю деталей і уточнень об'єкта або процесу, який реально функціо­нує, за відсутності негативних
чинників: форми, будови, прин­ципу дії тощо.

5. Заміна фантастичних умов на реальні. Наприклад: фантас­тична умова — сили тяжіння не існує (за такої умови проблема буде розв'язана). Далі треба за­
мінити фантастичну умову (відсутність сили тяжіння) на реаль­ну (це може бути пристрій, змі­на форми конструкції тощо).

Зрозуміло, що така структура може мати певні відмінності, які виникатимуть залежно від зміс­ту проблеми, яку вирішують. Чим простіша проблема, тим природ­ніше реалізується метод фанта­зування. Так, для дітей 5-го кла­су властиво вдаватися до фанта­зій у малюванні. Діти цього віку полюбляють уявляти себе кос­монавтами фантастичної ракети чи всюдихода, надшвидкісного автомобіля тощо. Головна вимо­га  у цій ситуації: при­вчити дітей до того, що відправ­ною точкою у фантазуванні має бути певна проблема або винахід­ницька задача, яку треба розв'яза­ти. Рівень складності має бути для початку досить низьким, аби не знизити інтерес до творчого пошуку. 3 часом, з кожним нас­тупним класом, проблематика завдань має ускладнюватися, і, відповідно, фантазування тран­сформуватися у більш складні системи пошуку.

Але вищезгаданий алгоритм використання фантастичних ідей не завжди можна використовувати у 5 —6 класах, оскільки в ньому повинні усуватися суперечності, які є в основі проблеми. Для учи­теля важливо навчити учнів фан­тазувати. Тому на початковій ста­дії можна вдаватися до такої методики.

На уроці у 5 класі дітям про­понуюю пофантазувати над ство­ренням форми будь-якого виро­бу, який їм під силу. При цьому на початкових стадіях викорис­тання методу фантазування не треба ставити занадто абстракт­ні завдання на зразок «фантазу­ючи, створіть форму виробу, який вам найбільш подобається». Навпаки, навчання має починатися з більш конкретних дій. Для цьо­го можна керуватися такою методикою.

Спираючись на знання дітей з математики, варто нагадати уч­ням про фігури, які вони засвоїли на уроках математики чи обра­зотворчого мистецтва. Після об­говорення таких питань, як: що таке квадрат, прямокутник, три­кутник — переходять до створен­ня форми майбутнього виробу. Учителю варто пояснити, що над створенням форми виробу пра­цює художник-конструктор-дизайнер. Він, розробляючи фор­му майбутнього об'єкта техноло­гічної діяльності, використовує різноманітні прийоми, наприк­лад, вдається до аналогій. Тобто, переносить форми об'єктів, які створила природа, на той об'єкт, який буде виготовлюватися. Після цього вчитель пропонує ді­тям створити декілька варіантів форми кухонних дощок, які бу­дуть використовуватись за різ­ним призначенням: під час об­робітку зелені (кухонна дошка може мати форму яблука), риби (форму риби), м'яса (форму свій­ської тварини). Далі завдання можна поступово ускладнювати від конкретних прикладів до більш абстрактних. Учитель може за­пропонувати дітям об'єднати гео­метричні фігури під час конст­руювання форми (контурів) трактора, літака, якщо виготов­ляється пласка іграшка, полич­ка для книг, під вазонника, якщо проектується інший виріб, залеж­но від інтересів учня. Лише піс­ля цього можна ставити перед класом більш складне (у плані абстрактності) завдання — ство­рення певного образу виробу за інтересом учнів і перенесення йо­го на папір. З часом учні зможуть розв'язувати більш складні конст­рукторські задачі, використову­ючи фантазування не лише в про­цесі створення контурів виробу, а й безпосередньо в його конст­рукції.

Метод зразків

Суть його поля­гає у такому. Учитель допома­гає школярам віднайти в жур­налах, каталогах та інших тех­нічних, виданнях зразки об'єктів (ідеальні об'єкти) і пропонує по­рівняти знайдені зразки з існую­чими об'єктами технологічної діяльності людини. На основі порівняння виявляють техноло­гічні суперечності між знайдени­ми зразками та реальними об'єк­тами і розробляють послідов­ність (алгоритм) дій щодо їх усунення.

Під час використання цього методу варто дотриму­ватися таких вимог: завчасно під­готувати об'єкт проектування, над яким працюватимуть діти, — підготувати літературу або зраз­ки об'єктів, які будуть зразками (реальні об'єкти); визначити супе­речності, які усуватимуть учні на уроці.

Наведу приклад. Під час фантазування форми кухонної дошки учні прийняли рішення, що виріб по контуру матиме фор­му риби. Після того, як учні зроб­лять замальовки контуру май­бутнього виробу, повідомляю, що цей виріб має бути не лише оригінальним, естетич­ним, а й зручним у користуван­ні. З цією метою пропоную знайти аналогічні зразки кухон­них дощок у будь-якому катало­зі кухонних виробів (або демонст­рую кілька таких зразків). Далі ставлю завдання: знайти відмінності між створеним ме­тодом фантазування виробом та запропонованими (знайденими в каталозі) зразками. Які конст­руктивні деталі чи елементи є в реальних об'єктах, а які відсут­ні у вашому виробі? Якщо на перших етапах навчання учням складно дати відповідь, учитель, демонструючи реальний об'єкт вказує, що це може бути отвір у ручці дошки. Також можна звер­нути увагу на форму ручки — в реальному об'єкті вона більш зручна для того, щоб її можна було тримати в руці, тощо. Піс­ля такого обговорення діти са­мостійно вносять зміни до конс­трукцій своїх виробів. Під час оволодіння цим методом важли­во, аби учні самостійно знахо­дили суперечності і пропонували шляхи їх усунення.

Метод фокальних об'єктів

 Суть його ґрунтується на перенесенні ознак випадково вибраних об'єктів на фокальний об'єкт, внаслідок чо­го отримують незвичні поєднан­ня, котрі дають змогу подолати психологічну інерцію.

Послідовність застосування методу фокальних об'єктів така:

1)   вибір фокального об'єкта (наприклад, поличка для книг);

2) вибір 3 — 4 випадкових об'єктів (вибирають, як прави­ло, навмання зі словника, каталогу, технічного журналу тощо, наприклад: «кіно» , «змія», «ка­са», «полюс», «машина»);

3)   складання списків ознак (властивостей) випадкових об'єк­тів (наприклад, кіно: широкоек­ранне, звукове, кольорове, об'єм­не і т.п.);

4) генерування ідей шляхом приєднання до фокального об'єк­та ознак випадкових об'єктів. Наприклад, поличка може бути звуковою, якщо в конструкції спроектувати місце для радіо­приймача чи телевізора. Приєд­навши до даного фокального об'єкта ознаку «саморухома», мо­же з'явитися оригінальна ідея пересувної полички тощо;

5) розвиток сполучень шляхом вільних асоціацій;

6)   оцінка отриманих ідей і від­бір корисних розв'язків.

Не обов'язково, щоб усі об­рані об'єкти якимось чином під­ходили до об'єкта, що удоско­налюється, але, використовую­чи цей метод, можна вибрати велику кількість найрізноманіт­ніших варіантів.

Треба зазначити, що метод фокальних об'єктів більше під­ходить у тих випадках, коли треба модернізувати, вдосконалити вже існуючий об'єкт або подати но­ву ідею, певний напрям у роз­витку технічної думки. Цей метод не дає стовідсоткового розв'язку певної конструкторської або ви­нахідницької задачі. Слід відзна­чити, що важливим є не стільки результат, тобто те, що учні змо­жуть вдосконалити чи створити, як сам процес пошуку. Учитель має стежити за тим, щоб учень зрозумів, як діє цей метод. Тут важливо привчити учня до ори­гінального нестандартного мис­лення, підсилити його здібності до фантазування, які було запо­чатковано відповідним методом.

Метод створення образу ідеаль­ного

Суть методу створення образу ідеального об'єкта можна подати у вигляді таких етапів:

1)    чітке формулювання зав­дання (постановка проблеми);

2) визначення властивостей або параметрів, якими повинен
володіти об'єкт (для розв'язан­ня поставленої проблеми);

3) образне моделювання об'єк­та з відповідним набором якостей, що дасть змогу розв'язати поставлену проблему;

4)схематичне або художнє перенесення даного образу на папір.

Методика ознайомлення уч­нів із вказаним методом може бути такою.

Під час проектування певно­го об'єкта вчитель визначає ряд функціональних вимог, які став­ляться до майбутнього виробу. Важливо, щоб проектування по­чиналося з проблемної ситуації. Можливий також варіант, коли учні самостійно у ході обгово­рення в малих групах (з вико­ристанням відповідної інтерак­тивної технології) будуть самос­тійно визначати вимоги до виробу, який проектується.

Ці вимоги записують на дош­ці або на великому аркуші папе­ру, який вивішують як плакат. Далі учитель ставить перед учня­ми завдання змоделювати об'єкт, який буде відповідати встанов­леним вимогам. Учителю треба заздалегідь обміркувати, де учні можуть повною мірою прояви­ти свою творчість. Наприклад, стосовно розмірів виробу можна не ставити ніяких обмежень. Те саме стосується і кольору, ма­теріалу, інструменту тощо. Ін­ший варіант — учитель може чіт­ко регламентувати використання обладнання та інструменту, матеріалу тощо. І навпаки — не обмежувати учнів у розробці ва­ріантів функціональності чи ес­тетичності виробу, який виго­товлятиметься.

Всі ці методи я використовую і під час використання народних ремесел на уроках трудового навчання, гурткових заняттях. Особливо дітям подобається працювати по методу фантазування, методу зразків та фокальних об’єктів. Ці методи застосовую під час створення майбутніх виробів учнів у трьохгранній геометричній різьбі. Під час обговорення, захисту своїх творчих ідей, проекту учні стараються підтвердити свої задумки по вимогам до виробу – естетичність, простота у виконанні, художній смак, зручність у користування тощо.

Отже слід відзначити, що в ідеальному випадку учні як май­бутні технологи, конструктори, дизайнери мають навчитися ба­чити проблему, виходячи з влас­них потреб чи потреб суспільства, і, працюючи над цією пробле­мою, застосовувати вказані ме­тоди творчої діяльності.

Запропонована методика не вичерпує всіх проблем, пов'яза­них з методикою навчання уч­нів проектування. Це лише мож­ливий шлях пошуку методів на­вчання учнів прийомів творчої діяльності на уроках технічної праці.

Особистісно зорієнтоване навчання — це система. І збагнути її одразу складно. Учитель може приділити значну кількість часу роботі з цілями на початку вивчення теми, а в подальшому тільки апелювати до них — відтак цей етап не буде чітко виражений. Якщо рефлексія стосуватиметься переважно результатів навчальної діяльності, вона на­гадуватиме закріплення знань. Звернення до активних та інтерактивних технологій також стає буденністю. Тому, побувавши на уроці  чи озна­йомившись із кількома методичними розробками, не варто поспішати з висновками. Потрібно спробувати простежити за дотриманням вимог особистіс­но зорієнтованого навчання (опертя на суб'єктний досвід, суб'єктність стосунків учитель — учень, діяльнісна основа), побудовою навчального процесу від календарного планування до проведення конкретного за­няття. І, головне, — відчуйте атмосферу взаємоповаги, зацікавленого спілкування, коли учитель і учні — співтворці уроку.